教给年幼孤独症儿童新的技能
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来源:不详
这个章节推荐了对孤独症儿童所进行以家庭为基础的训练计划中的教育训练方法。它的目的在于为孤独症儿童的父母和在这方面没有经过正规培训或没有经验的专业人士提供实践指导。
我们所推荐的训练方法主要基于应用行为分析的原则(ABA)。ABA强调应用的训练指导技术是为系统，可衡量地改变行为而设计的。这个定义的关键词是技术、系统和测量。任何特定的方案只要在观念上与儿童发育的基本原则相符，它可以低于ABA的标准，并可加以详细的描述供其他人使用，它也能够对疗效进行精确的评估，并以此系统的方式加以介绍。由于目前对ABA训练方法存在相当多的误解，所以我们有必要再花较长时间说清楚这一点。在这一章节，我们推荐了一些训练方法，这些方法已被证明是有科学根据的，至少它们充分描述了对疗效的评估。
以家庭为基础的训练可能并不适合于每一个儿童或每一个家庭，这一点是很重要的。这种训练对家庭系统和家庭中每个成员的生活有显著的影响。首先，这个训练包含着家庭中每个成员所做出的相当大的牺牲。但又不能保证孤独症儿童获得明显成效。第二，对一些父母来说，接受ABA训练方法的基本哲学和实践宗旨可能并不容易。正如一些人所说，教育训练技术、系统敢于和持续的评估所强调的与他们对典型儿童发育和正常父母的了解相距太远。简而言之，觉定进行以家庭为基础的强化训练是一个非常个人化的行为，只有当父母完全有信心这个训练方法才会成功，他们才应当开始训练，你不能只进行部分ABA的训练，就得出结论认为整个训练方法无效，这就如你对耳感染的儿童仅给半量的抗生素，然后就下结论说没有控制所以这种药无效。
另一点需要注意的是，尽管支持ABA方法的专业人士门及其所制定的训练计划在基本原则和一般实践方面看法一致，但具体的应用通过临床咨询可有所不同（如训练的科目、时间、儿童的年龄、受教师指导/受儿童指导训练的数量的比值）。在这个章节，我们会讲述我们认为最好的ABA方法的应用，同时，我们也建议进行训练的儿童年龄应限制在大于24个月至小于6岁，对于年龄太小或太大的儿童ABA训练方法可能会有所不同（如：对一个较大年龄儿童需要选择更多功能的目标）。父母需要通过以家庭为基础的咨询为他们的孩子及其本身特殊的病情创造一最适合的临床交流途径。
最后，以家庭为基础的训练很大程度上是着意于希望，希望孩子获得同龄儿童具有的社会和语言技能，进入幼儿园，参加正常的学校活动而最终过一个正常丰富的生活。我们相信有一些儿童可以达到这些目标，尽管大多数儿童会或多或少的受益与集中一家庭为基础的干预治疗。但是，我们也知道并不是所有儿童都能做到这行为。对于哪些儿童可以通过训练获得最好的疗效，目前还没有办法精确的预测。
阿杰： 当阿杰只有两岁半时，他的父母才第一次听说用"孤独症"这个词来解释孩子的奇特的行为。阿杰出生后的最初一段时间完全正常，他的父母仍记得他是一个可爱的孩子，并能达到其他正常儿童所能达到的发育进度（如会笑、伸手拿物、爬、走），而且象任何其他家庭一样，他的父母对自己的第一胎充满了希望和渴望。可当阿杰的保育老师发表意见认为他在与其他小朋友玩耍时显得被动和孤立，从此以后他父母的麻烦就开始了。他不参加文艺娱乐活动，而是花时间将物品排列成行，开关橱柜的门，重复的冲厕所或只是被动地坐在角落里。直到3岁，他说的话还不超过50个字，而且很少将字连成一句子。另一方面，他的父母反应在一些方面阿杰却又能表现出异常的聪明，他能区分所问及的许多颜色，完成复杂的谜语，而且可以数到达20，尽管他的父母不能完全理解这与孩子的发育状况不一致，但他们确信需要做一些非常的事情来帮助他。
父母的作用： 一个没有发育障碍的儿童，其正常的发育过程似乎显得不可思议。而对父母来说，他们工作是促进和支持孩子的发育，这点理所当然是很清楚的，他们可以给孩子提供安全又受照顾的环境，熟练正确的示范，并利用数以于计的自然机会来传授知识信息，这也是许多父母应该准备做的一项工作。相比较起来，自闭症儿童的教育对其父母来说是一项更加令人望而生畏的任务。在上面所提到的阿杰例子中，他的父母对于做好充分的准备抚养自闭症孩子、面对巨大的挑战还没有经验。 大多数自闭症孩子的父母承担了教育者或监护人的角色，一些还可以身兼两职，在担任其一的角色是，父母都会对自己的孩子的发育史，目前的需要，学习类型有透彻的了解。而且许多专业人士会间中介入孩子的生活时间而其父母却一直坚持这么做，因此父母的作用也形成了在家里学习包括学习课外课程和教给相关社会技能的基础。
我们建议父母要强化学习应用最有效的指导方法来教育自闭症孩子并获得处理其行为问题的技能（Anderson,1989），这就需要父母参与小儿最初评估，帮助建立特定的训练目标和提供直接的指导，父母必须明白简单地阅读和文字上的理解在这一章节的所提到的建议可能为其以后的实际应用准备得不充分。我们同样的可以称他们为未训练的专业人士，但是若父母拥有经过训练的专业人士或其他的经过训练的父母所提供的实践，示范和反馈的信息，他们也可以成为一名优秀的老师。自开展进行以家庭为中心的训练计划以来，父母在设计孩子的训练计划及监测其进步方面起到了越来越大的作用。
当阿连的父母找到以家庭为基础的训练服务机构时他已近3岁了，他们非常担心他不回说有功能意义的句子或不表现出与其他孩子包括他6岁姐姐一起玩的任何兴趣，当阿连偶尔重复儿歌中的一个字或一个短语，他的父母就很鼓舞，可是以后他们再也没有听到过。阿连主要通过拉着某人的手去取想要的东西，并以此来进行有效的交流。他似乎听不懂别人对他所说的话。尽管我们也知道要找钓这是因为理解能力抑或执行命令的意愿问题所致是有一些困难的。如果给她一个玩具，她常抓玩具放到嘴唇上或将其与皮肤磨擦，而不会正确的玩。如果某人试图让她进行指令性活动，她会变得非常沮丧，会哭，并挣扎着离开这个环境。她仅对少数几种事物感兴趣，而且当其它家人正在吃饭进，她不愿意坐在饭桌旁，她每天晚上只睡几个小时，可白天却坚持打长时间的盹。
这些题目在前几章节已讨论过，在这里将简单谈几点为下节讨论如何教的问题做必要的辅垫。你决定教什么这一点是非常必要的，因为它会影响你如何教及在何地教。让我们再以阿莲和阿杰为例说明我们的观点，以阿莲为例，她训练开始的几个月用于教一些基本技能为以后的训练做准备（如所从简单的指令，模仿自动运动，坐在椅子上），几乎所有的训练都在高度结构化的环境中运行，而且训练时间都较短，老师应用必要的直接的身体上的提示来指导所有的指令性训练，当经过多期训练阿莲变得越来越有反应时她所接受的指导应逐渐减少。而另一方面，阿杰已会坐在椅子上，会模仿（尽管不太一致），并且会识别普通的事物，因此，他的教育课程范围相比较而言更加宽，从一开始就涉及全部的主要技能。他的训练者提供了一些与提供给阿莲相似的高度结构化的环境，但是在整个一在中，她也应用自然的机会进行教学。例如：要求阿杰寻找一些原先给过他的物品而又不必用语言表达。在训练中很少需要身体上的提示，可是其它巧妙的指导技术（如延迟示范）可用于激发小儿更大的自主性，正如这些不同的病例所示，准确的认识小儿目前的能力水 平可对其以后的训练方法有明显的影响。
关于决定教孩子什么这个问题的第一步是收集患儿的资料。你可选择各种的正式的和非正式的评估工具用于指导评估，(a)，与最了解患儿的人（尤其是父母）会见或进行调查。(b)直接观察患儿在家中的情况，(c),正式的评估工具的应用，(d),应用在商业市场上所能获得的课程。一些测试和量表比其它的更合适于帮助患儿制定特定的训练目标。例如：我们发现ELAP或LAP是非常有用的，这些测量工具评估了小儿在各发育领域现存的技能并帮助父母和专业人士明确特定的学习目标。IGS和CCCSN也可用于评估患儿目前的功能状态，设立指导优先权和确认特定的学习目标。一旦患儿接受评估后就应在接下来3-6月间确定15-20个训练目标，为保证每个目标可有意义地重复进行或进行指导训练，必须限制目标总数，开始时设置3-5个目标，然后随着小儿能忍受并适应更长时间、更频繁的训练而逐渐增加。 尽管一般常识认为编制训练课程是用于制定特定的训练目标，但也应该按照小儿发育的各个方面来进行组织，避免教授或促进与目前或将来学习无明显关系的技能。训练课程内容包括了主要技能方面的学习准备，语言和认知的发育，精细和粗大运动技能，玩游戏、社会交往技能，适应不良行为和自助。这些内容应由学习准备阶段向早期发育的语言和认知技能逐渐线性过渡。
表6.1提供了教阿莲模仿简单运动的一个课程训练计划,为完成这个计划必须考虑如下几个主要的问题:
1.你何进知道患儿已获得某种技能或达到某一行为目标?
2.目的行为如何定义?
3.在何地训练及何时开始训?
4.需要什么教具?
5.何种强化物会激发儿童学习?
6.如何评估患儿的进步?
7.训练计划的步骤是什么,你如何知道训练何时需上新的台阶?
8.你如何放置教具及指令说明?
9.当患儿做出的反应不正确时,你该怎么做,如果正确你又如何?
10.你如何鼓励训练普及并持之以恒?
制定训练计划的第一步是要对所教的每一种技能指定一个目标,例如:当指令阿莲"这么做",他会模仿10次,而这10次动作随机地表现为经过三个连续的训练达到80%正确率的机械活动。
这种特异性程度使训练者能客观地决定患儿何时获得了某种技能，在行为方面所提及的目标包括三个主要部分：
(a)行为发生条件的描述
(b)预期行为的描述
(c)达到标准的陈述
一项课程计划同时也提示了目标行为的意义，通常情况下，当某种技能非常复杂或以减少某种问题行为为目标时，制定课程计划是十分必要的。对一行为清楚地描述有助于保证执行治疗计划与确定产生正性强化反应这两方面的一致性，对反应结果的一致管理有助于患儿的学习正确/不正确的反应和学习可接受的/不可接受的行为。
在计划下一步部分将阐明这个训练在何地及何种情况下开始，以阿杰为例，训练者自然地选择教他用字母表中的词来回答常见的题目，另一方面，如果自然机会很少，训练者会决定作设计为以活动为基础的环境与自然机会相结合作为训练内容。再者，清楚而详细地书写训练内容有助于虽然经过多个训练者的训练但仍保持对该患儿训练内容方法的一致性。
当描述训练内容时，我们须将这三点想象为一续贯过程，我们是指如下三点：a 直接教学，b 以活动为基础的训练，c 偶然教学，我们也应该承认这三者间的区别分别在某些时候有些模糊。
进行直接教学时，老师会非常严格地控制指令性活动，在训练中，老师和学生常面对面坐着，各训练项目迅速地一个接一个地进行。在以活动为基础的训练中，指令性训练包含在特定的活动之中，例如语言训练可以包含在文艺活动中，老师可以有目的地不提供所有的教具而让孩子去问老师要。直接教学和以活动为基础的训练都是典型地以老师为指导的教学方式（如老师控制教具，提问问题等等），相比起来，偶然教学则涉及受孩子指导的活动。训练者要注意观察，利用任何自然出现的机会提出相关的指令（如小儿指着冰箱，暗示想要一杯水，则训练者就示范正确的语言表达）。正如你所推测的，直接教学过程可能比以活动为基础的训练和偶然教学有更高的结构化程度并可能允许更多次的重复。另一方面，以活动为基础的训练和偶然教学常会使所教技能更具推广性。这三个方案都是非常重要的，他们可以根据所教的特定技能和儿童能力的不同在不同的时间加以使用。例如，用直接教学的方法教一个注意力高度分散的儿童认识字母可能是很必要的，然后，一旦他掌握了少量的一些字母，则应该用以活动为基础的训练和偶然教学的方法进行教育训练以使这种技能更具功能化。
课程训练的余下部分将在后面的章节里进行讨论（选择强化物，评估进步，完成一系列训练步骤，评估推广性和持久性），我们简单地总结一下这一节的内容，也就是说经过深思熟虑的训练计划会通过各训练者仍保持更多的一致性并会对小儿产生更成功的疗效。 结构化学习环境
我们必须合理地设计训练环境以扩大任何干预方法的效果，简单地说，就是需要准备，对于一个像阿莲的小儿，以家庭为基础的训练的第一天可能是第一次他们要阿莲坐下并呆上超过1、2分钟，你应该预计到很多孩子会拒绝接受训练，试图离开这个环境，大声地哭，发脾气 ，甚至表现为功击行为或自伤，那么你可以通过下面所说的几点简单的指导来减少或避免上述情况的发生。 第一：使训练教程生动有趣。
训练课程要生动活泼，对坐在椅子上，按要求进行训练活动的患儿要一直给予表扬，开始时训练时间要非常短（5-10分钟），训练间歇同样较短，起初，我们允许小儿在间歇休息做任何他想做的事，但后来这段时间也应该成为训练的一个内容。尽管你的训练计划设计得很好，但许多孩子在开始时仍会抗拒你的干预（我们将在下面的部分处讨论这个问题）。
选择一个可以自由分散的安静的房间作为训练场所，放置两张儿童椅（一个训练者坐，另一个孩子坐）和一张放教具和强化物的桌子，并将教具放到孩子拿不到的地方，而且要记住带与所教内容相关的课程计划和监测行为进步的数据表，我们可以将这些内容记在一个笔记本上，并将对各训练项目加以分类。最初的指令训练活动应包括小儿已经能够完成的任务，要强调诸如坐在椅子上或听从简单的指令等方面的技能，避免涉及使用易破，易被扔或易予不合理应用教具的任务。以阿杰为例子，我们开始时教他模仿简单的机械动作（如训练者摸索着她的鼻子说"这样做"），因为这是一项急需学会的技能而且也易于给予提示。要避免使用对你来说很难带来的和拿走的教具或强化物，一方面，小儿所玩的物品可能经常对他或她进行强化，另一方面，如果这些物品被拿开由训练者控制，他们可能会有强烈的反应。例如，阿莲常拿着迪斯尼人物卡片将其排成整齐的一列，当我们想收回这些卡片并给他提供正确的坐法，他会变得极度地不安，不能保持安静。在试着这样做几天后，我们决定将这些玩具拿到他看不到的地方并确定其它的强化物。值得庆幸的是，在几个星期后我们可以再将这个玩具介绍给他。从长远来看，如果你所选择的强化物的作用看起来是干扰小儿的注意力多于激发小儿反应，那么应将这个物品拿开使小儿看不见（至少在训练期间），直到进入下一个环节的训练。
每一项直接教学训练一开始，放两把椅子使训练者和孩子直接面对面坐着，要离孩子坐得近一些，使他的两条腿放松地放在你的腿中间，你可绕着他的椅腿，蜷起他的腿以防被他推开，这也是很必要的。如果这个孩子一直坐在椅子上，与你进行目光对视或听从你的指令，那就应该给予表扬。如果这个孩子试图离开椅子，就应该拍他的背予以身体上的提示。
当小儿越来越能听从指令时，可以将桌子移得与椅子更近一些。最后你和小儿应坐在，桌子相邻的两边，现在可以开始介绍其它额外的教具和扩展训练课程的内容，然后开始应用以活动为基础的训练和偶然教学技巧进行训练。例如，一旦阿莲模仿了某个机械动作，就应将这种新的技能融入音乐活动和游戏之中。简而言之，小儿一天所有的活动都已成为其训练和学习的舞台。
激发幼儿学习
对于一个孤独症患儿，学习知识是来之不易的，激发绝大多数儿童学习的事物（如受到父母的表扬，模仿小宠物游戏，成功地完成一项任务）并不表现出激发许多象阿杰和阿莲这样的孤独症儿童学习动力的作用，因此，区别并使用更多外源性奖赏来激发患儿参与学习并对训练指导有反应是很必要的。为帮助你的孩子学习知识和技能，一个有计划的强化系统的应用可能是你要做的最重要的事，这似乎是非自然，不可思议的，但为了促进并维持新的技能你必须这么做。
对成人和儿童来说，几乎任何一行为，都有明显的或不那么明显的目的性，例如，我们提问总是以求得到答案，我们工作为得到工资，我们完成家庭作业以求升级，所有这些后果都有体现了强化的应用。ABA的原则阐明由强化后果而来的一种行为很可能发生。简而言之，一个训练者如想增加以后其可取行为的发生就必须强化它。
强化物有许多不同种类，但要记住一件重要的事是它们必须个体化。对一个儿童某物可能是强化物，但对另一儿童它可能不是强化物。典型的强化物可被视为其正确物体或活动，如食物，拥抱，接吻，表扬等。可是，强化物的定义并不是指被视为其正确特质的的东西，而是根据它是否能增加行为的发生来定义，因此，多种多样，非寻常的物质和活动对某一特殊个体可能会发生强化作用。当你教小儿一项新的技能时，必须强化每一步正确的或可取的反应。例如，每一次阿莲正确地模仿了训练者的动作，我们就会给她拥抱或一小片糖果，当她的表现进步了，就应减少强化物的数量和频率或减少至间歇程序表（如每2或3次正确反应会得到一次表扬）已有人证实强化的间歇程序表会产生更持久的改变。
识别一强化物可以通过观察小儿在空闲时间选择做什么，直接问他或叫家人在所列出的几种物品中选择其一并具进行一强化物的评估（PYER1987），进行，强化评估时在同一时间将呈现出各种不同有潜在强化作用的项目（如玩具，食物），通过注意小儿是否伸手去拿来某一物品将它握于手中或抗拒拿开它来评估某一物品的强化值，你应当至少每天进行一次强化物评估，但如果这小儿很难促动，你可能需要更频繁地进行此项评估，一旦识别出几种强化物训练都有就可以掌握着并且在小儿对某特异的指导活动做出正确的反应时给予其一。
表扬是你能使用的最自然方便和广泛的强化物，可不幸的是，表扬并不能自然地强化许多孤独症状患儿。然而，通过给予表扬同时分给少量食物或其它强化物，这也可以使这个孩子获到强化的作用，你的表扬要非常明确而且要描述目标行为。 最近20年来，我们对如何训练指导包括孤独症状的发育障碍的儿童进行了大量学习和研究。这些训练方法受ABA核心要素的指导并已被许多控制良好的研究组证明有效。在里我们将讨论几种方法，它们能增加小儿做出可取反应的可能性，如此被子强化而最终学会新的技能。 任务分解技术 整个干预使用的是一种好的任务分解技术，尽管任务分解技术与直接教学相关，但它们对以活动为基础为训练和偶然教学也很重要。一个好的任务分解由四部分组成（a)训练者发出指令(b)患儿的反应(C)结果(D)在结果与下一次训练前有一小暂停（试验间期）。
训练：
小儿是否遵循训练要求可能会对训练结果产生影响，如果孩子注意听从指导并且这也在他的能力之内，他很可能会照做。在给予指导口令之前，要先引起孩子的注意（如叫他的名字，目光对视或触摸它），指导口令应当清楚，简明，短评陈述而且只能读一次，如果口令太多字，孩子就不会留意到关键词。这儿举一个差口令的例子："阿莲，你能停止转圈，在那儿坐下，然后让妈妈帮你穿鞋"，相比之下，一个好的口令应该是"阿莲，坐下"。当儿童第一次学习对指导口令做出反应时，应保持所给的口令词相同。否则每一次的变化可能被这个孩子理解为不同的口令，在孩子理解了口令的最初意义后，有系统地予以改变可以增强其推广性。
儿童的反应 在对成人的指令作出反应时，小儿可以以下三种之一的方式反应：正确的，非正确的或根本不反应。一般来说应允许儿童有大约3-5秒钟时间发动反应。如果这个孩子一开始就做出错误的反应或从事于不合适的行为或完成行为（如试图离开座位），就应立即予以终止（提供结果）。 结果
成人的反应，将依小儿的反应不同而不同，如果这个孩子反应正确则立即用热情的表扬结合任何其它明确的强化物（如食物，拥抱，搔弄）来强化这一反应。 如果这个孩子反应不正确或根本不反应予有效地提示或指导。例如当在身体上指导孩子做出反应时，应提供少少口头反馈（如"不"或"错"或重复口令）。身体上的提示可以是手或臂的触摸或可以理解为手挽手的帮助，若重复几次指令或提示几次，可能教会孩子不必在你的第一次提问时作出反应。身体提示帮助小儿学习你所说的词的意义，如果他理解了但选择不回答，身体上的指导会教他你期望他遵守此次口令，最初，在纠正错误反应之后中可以给予少少的热情和表扬。当他很明显开始理解你要他做什么时应当仅仅在第一次提问后的正确反应给予强化（如在纠正前）。
试验间歇期
在结果出现强化或纠正和下次指令之前的一段落时间被称为试验间歇期，包括在结果出现和下次试验之间的非常分散的3-5秒钟的暂停，这有助于使孩子明确一个提问已结束，并正将进行另一新的的提问。用清楚简单的指令开始每一新的提问并引起孩子的注意。在试验间歇期，应表扬小儿正确的坐姿态，允许他们去花费或与强化物玩一会儿，同时，在数据表上记录最后一次训练试验小儿的反应并组织下一次陈列教具和所需用的指令。
学习方法
有时，你要教的行为不发生或不经常发生以至于不能被强化。如：我们不能单用强化来增加阿莲的语言表达，因为我们不能强化一种从不发生或很少发生的行为。值得庆幸的是，有多种不同的可接受的教学方法来激发新的行为，在这一节我们将讲讨论塑形技巧，提示和提示渐消的方法，它们必须与小儿目前的功能水平，学习类型和所要教的技能相适。
塑形
塑形是一种技巧，它被用于建立当时儿童尚不会完成的新技能。这个方法利用小儿已具有的接近目标的行为作为起始行为，强化一系列不断接近目标行为的反应最终使小儿掌握目标行为。如为了教阿莲模仿说某字，首先训练者应强化小儿模仿训练者的口部运动（如张开她的口，撅起嘴唇吹等等）一旦她能一致地模仿口部运动，不论其是否能与训练者的语言表达相比，阿莲都会因发出任何声音而得到强化物，渐渐地，训练者要越来越接近示范字词。正如这个例子所表明的，塑形和强化策略相结合可用于达到可取的目标行为。要记住塑形技巧需要大量的实践，它通常需要数周或数月才会达到目标。
提示
一些小孩需要额外的帮助来完成可取的技能或行为，这样你才可以强化它。提示是一种帮助小儿做出正确反应的训练技术，你可以在训练的同时如模仿可取反应，在小儿反应期间给出提示以帮助减少错误，或在小儿做出不正确反应之后给他演示所期望的答案。应用提示的一种危险是小儿可能会依赖他们做出正确的反应，你可以通过应用一种被称为提示渐消的技巧来培养他的独立性，这种技巧会在下一节讨论。
提示有几种类型：口头提示，示范，身体的提示，手势和姿势线索。口头提示给小儿提供了可取反应的口头不指导或线索。例如，训练者起初教阿杰举着一物品并且说"杯子，这是什么"通过这样来识别新的物品，然后逐渐强化这个过程，最后只剩下"这是什么"，训练者也应用口头提示来教阿杰依次进行各项目的训练，在他完成在游戏中的轮转之后，训练者会暂停一会儿然后对阿杰说"轮到我了"做为提示，再者，这种口头提示最终会逐渐淡化。
示范对小儿来说实际上是表明了正确的反应，如教一个正确的问候技能，训练者可以演示给小儿看如何在自我介绍后，握别人的手这一问候技能，可是，我们的必须记住如果小儿会模仿，那么他仅能受益于示范。
身体上的提示指在身体上指导孩子完成全部或部分可取的反应，为促发反应，身体上帮助的程度可以从完全手把手至轻轻拍一下肩膀有所不同。许多孤独症状患儿在训练中需用大量的身体上的提示。例如：训练者要用完全身体上的帮助来教阿莲完成一些简单的指令，首先她给出一具指令（如起立）短暂的停顿后，提供完全的身体提示，并加以强化，直到阿莲对一个手势会反应为起立，身体提示将逐渐减弱。
手势线索是为提示正确反应所做的诸如指，看，移动等动作。例如训练者会指着圆圈，同时发出指?quot;指着圈"。姿势线索可以先于训练者的指令或与其同时发生，当你应用姿势线索时，你应当在对小儿来说有利的位置放置正确的项目，（如当你小儿指的是红色，你应当放置红色物品比其它色的物品更近小儿）。 正如我们所提到的小儿可能会变得依赖提示做出正确的反应，因此，在学习的初级阶段应用提示而在出现进步时就逐渐予以淡化。有四种淡化减弱提示的方法：分级指导，由多至少的提示，由少至多的提示，和时间延迟。
分级指际的技术被用于渐进性地养活身体上的指导，完成分级指导的一种途径是逐渐减少你尽力帮助小儿进行反应所做的身体上的指导。例如，教阿莲指出两种物品中的一个以表明其喜好，最初，训练都有为获得可取的反应而给予一个完全的身体提示（手把手提示），接着，训练者逐渐地减少提示线索从手把手提示改变为用手指尖轻轻触摸进行提示，这些是在多个阶段的训练中慢慢产生的，不过训练者也可能已经选择了其它略有不同的途径。
由多至少提示策略为获得可取的反应给予完全的身体上的提示，然后逐渐淡化至用一个手势或示范做为提示，并以口头禅指令结束本次训练。让我们再以我们教阿莲听从简单的指令为例，首先，训练者发出指令（如起立），紧接着给予一个完全的身体上的提示，接着，他发出指令并配合手势做为起立的线索，最后，直到小儿的反应仅由指令本身来控制时，手势提示也被淡化了。
由少至多提示是开始给小儿独立反应的机会，然后，训练者提供的帮助逐渐增加直到小儿做出反应，若从激发小儿更多的自主性这个角度来看，这是一个好的方法，可是这并不是教小儿做出正确反应的好的方法，因为它会使小儿犯很多错误而且使小儿更依赖于提示。一典型的由小到多提示方法是开始在发出指令有一短暂的停顿，延迟，然后发展至给予口头提示或示范，如果这种提示的水平不能成功地使小儿做出正确的反应，则适当时可用身体提示。例如，当阿杰暗示他需要一杯水，训练者首先应有一短暂的时间延迟，他看着阿杰并停下来确定是否阿杰会用语言来提问，时间延迟可以通过逐渐延长指令和插入提示之间的时间间歇来淡化口头和身体提示的应用，如果在时间延迟间他不能回答，训练者再?quot;你需用要什么"如果仍没反应，训练者示范说"想要果汁"，在这个特殊的例子中没能使用身体提示。
制定特定的训练步骤
为了教会患儿一个复杂的技能，你需要将这种技能分解为一系列更易操作的小步骤，我们把对此步骤的描述称为步骤分析或任务分析，因为这些小的步骤可使孩子获得更多的成功从而促进学习过程，当为在制定训练计划的这些步骤时，要试从孩子的角度来衡量这项任务并考虑如何教他学习一项新的任务。这也就是说，你如何分步进行这项任务以便减少错误反应的次数，促进更快的学习，减少挫折，为孩子创造更好的气氛。ABA训练方法的形成，提示和渐消技巧的应用应该个体化，有选择性地将此任务分解成一系列小步骤，在后面我们将讨论不同的被称为"连锁法"的技术，它也可用于促进小儿的学习。 用塑形技术描述步骤
在给予强化之前一个训练计划的步骤可被描述为小儿所需做的事情逐渐增加或减少，例如，你可以要求小儿工作或玩耍的时间逐渐延长，或从成人那里得到越来越少的提示，我们称这种计划为步骤分析。例如，我们制定一个行为目标（教阿杰能够更独立地玩耍），从我们的评估中，我们得出结论：在训练开始之前，阿杰只能玩4或多或5分钟，并且需要几种提示协助完成，因此如果我们只是等待他做出目标反应， 结果若无任何反应可被强化，那我们就知道该项任务应分解成小步骤进行以便一些正确的反应会发生并被强化。 我们决定在给予强化物之前逐渐增加阿杰需要玩耍的时间， 一次只教一个步骤， 直到他达到我们所说的标准。
正如我们早先所提到的， 在步骤分析中步骤的数目和准确的顺序必须个体化。 一些儿童可给能需要许多步骤才能学会一项新的技能， 而其它儿童可能需要较少的几步就能达到相同的目的，如果小儿在某一特定的步骤或一系列步骤中没有进步的表现， 那么你可能需要修正步骤分析。 用提示和提示渐消技巧描述步骤
让我们再次通过教阿莲听从简单的指令这个例子来说明怎样运用提示和提示渐消技巧进行步骤分析。 设定目标如下： 阿莲将听从四个成人发出的简单的指令，每个指令做10次， 至少有的时间用于3个连续训练过程。我们评估的结果表明阿莲不能听从任何有目的的指令（如来这里， 起立， 坐下， 给我）因此， 我们决定在训练开始时给她完全的身体上的提示， 当阿莲变得越来越独立时就系统的减少提示， 我们也决定一次只发出一个指令经减少混淆和错误， 对于每个提示， 我们用下面的步骤分析： （1）完全的身体提示（2）在手臂后的触摸提示（3）肩膀的触摸提示（4）靠近肩膀的手势（5）独立 这里用每个步骤的示范来说明这个过程步骤训练者发出指令起立， 然后立即给予身体上的提示， 拉着孩子的上臂将她带到站立的位置。 尽管阿莲拒绝提示， 但仍要强化反应， 到最后只强化合作的反应。 当她达到上述这个标准时才可以认为她掌握了这个步骤。 步骤2训练者给予一个部分身体上的提示，将她的手臂放在阿莲的上臂背侧， 并轻轻地推她， 如果阿莲能在3-5 秒内站立， 则记为正确的反应，如果需要更多的提示（如完全的身体上的提示），则记为一个错误的反应， 进入下一步骤的标准同步骤1。 步骤3训练者给予一个部分的提示， 将她的手指放在阿莲的上臂背侧， 并轻轻地推她。 进入下一步骤的标准同步骤1和步骤2。 训练者以这种方式继续进行直至完成所有的步骤。
用连锁法的技巧描述步骤 连锁法是将各技能部分连结组合成一项更加复杂的技能。连锁法中对每一个特定的描述被称为任务分析， 类似我们上面所讨论的步骤分析。任务分析是用来医术需要完成一项任务所做的一系列小步骤行为。虽然，任务分析可用于任何任务，而这项任务要按照指定的次序完成必须执行的步骤（这点区别于步骤分析）， 但它最多用于训练生活自理技能观察某种技能的完成过程并记下完成全部任务所需要的每个独立的步骤，你就能列出任务分析的每个步骤的清单。表6。1是一个洗手的任务分析例子。
连锁法有二种具体的方法：前连锁和后连锁。前连锁的方法开始是教任务分析的第一步骤，同时予以身体上的指导完成余下的步骤。当小儿掌握第一个步骤后，则从第二个步骤开始训练余下的步骤继续给予提示。要反复进行这个过程直到小儿能独立的完成任务分析的所有步骤。例如，教阿莲如何使用匙吃饭，首先教阿莲如何拿匙（任务分析的第一步），训练者发出指令用你的匙，然后运用提示、提示渐消和强化技巧来教这个步骤余下的步骤仍通过上述手把手的来指导完成。这种方法可以消除任何潜在的错误。当阿莲已经掌握抓住匙，然后开始结合步骤1进行步骤2训练（如将匙送到她的嘴边），同样余下的步骤可以身体上的提示以防止错误。我们继续以这种方式进行训练直到所有的步骤能独立的完成，并且能够连贯在一起。 后连锁应用与前连锁相同的原理，但运用相反的次序教所学的步骤，即先开始任务分析的最后一个骤，然后训练到第一个步骤。以表6.1所提供的任务分析为例，训练者予身体上指导阿杰完成步骤1-14以防任何错误，在最后一个步骤（关冷水）之前，他停下一会给阿杰一个机会去独立完成这个步骤，如果需要指导，训练者将采用由少到多的提示来教这个步骤。当阿杰能独立的完成最生一个步骤训练者才开始教步骤14（关热水），训练者继续以这种方式进行训练直至训练完所有步骤并学会洗手这一复杂的技能。 附表6.1洗手的任务分析 步骤1：开冷水 步骤2：开热水 步骤3：将手放在水龙头下 步骤4：拿肥皂 步骤5：将肥皂擦在手上 步骤6：放下肥皂 步骤7：擦洗手的前面 步骤8：擦洗右手的背面 步骤9：擦洗左手的背面 步骤10：将手放在水龙头下 步骤11：冲洗的前面 步骤12：冲洗右手的前面 步骤13：冲洗左手的前面 步骤14：关热水 步骤15：关冷水
训练所获技能的推广
孤独症儿童常见的特征之一是不能将近在训练期间学会的技能，运用于其它不同的情况中，尽管该项技能可以自然地推广应用于其它时间、地点，但这点并不总是可以预测的。例如，小儿可能已学会区分普通的物品，但很少用词来回答有关问题，他们可能被训练在家而不是在学校上厕所，他们可能听从老师而不是他们父母发出的指令，他们可能会对打招呼?quot;Hi"有反应而对"Hello"无反应。在最初的教学中，训练者常严格的控制发出和指令，教具的陈列，座位的安排和其它的设置条件，而这种控制水平对帮助小儿参加执行命令并减少注意力分散是很有必要的，另一方面以这种限定的方式可能会导致所学的技能推广性较差，因此在学会某项技能之前，训练者必须确定这项技能是否推广用于其它不同的情况下如不同的线索、人物设置等。在表6.1所列的课程计划中我们建议你如何评估该项技能的推广性。如果你的评估结果表明经训练获得的某种技能没有推广性，则激发其推广性的最好方法是扩展有关训练条件。例如如果阿杰只在面对训练者进行训练时才能识别物品，那么我们就应该组合一天的不同时间，一幢房子的不同房间，面对不同的人等等进行训练。一旦他在不同情况下学会了某种技能，则同样的目标技能在新的环境中很可能再次发生。在达到目标技能之后， 我们要经常进行评估并制定推广计划。 可是对于象阿杰这样能力更强的儿童在开始训练某项技能的同时就可以开展技能推广训练。例如我们在直接教学条件下教阿杰识别普通物品， 但同时我们也利用一天中自然出现的时机八为训练指导的机会（附带教学）。读者要对这个问题有一个完整的了解应该参考Stokes and Osnes(1998)。 促进行为改变的持久性
到目前为止，我们推荐的训练方法是每一次小儿达到了想要的技能就应给予强化物，一旦获得了某种技能就应该渐消强经作用的频率和种类以促进该项技能的维持和推广，这可以通过在一些而不是全部正确的反应后给予强化物（如每三次正确的模仿给予一次强化物）和通过转变为更自然的强化物（如以表扬替代食物）来完成上述的训练过程。在强化作用渐消及小儿推广某种技能之后，就进入技能保持阶段。 在这个阶段训练试验的频率应减少，我们在3-6周的时间内对学会的某种技能的持久性进行评估， 一周一次。如果数据表明某种技能已维持了3周，我们则认为患儿已掌握了该项技能。
评估及修正训练指导
应用行为分析强调对患儿的表现进行直接测量与评估， 这点是很重要的，因为他可以使训练者确定患儿的进步并指导制定训练目标， 做出临床决策。 没有收集相关数据资料的训练者和父母可能会继续进行无效的干预训练或不成熟理智地中止可能有效的训练计划。此外， 有一点是很重要的，即这个训练项目实际上形成并促进了所要求技能的发育。 而如果事实上并没有发生报道上所说的进步，那么我们有可能正在浪费小儿的宝贵时间。
我们有多种多样已记载的训练方案可供选择， 在这里只描述几个， 你们可以看Cooper,Heron,Heward(1987)作为考虑选择其它训练方案的参考。最常用的评估方法是记录频数及变数（如提示的数目和正确反应的百分数）， 频数的记录简单的包括记分法或计算每一次目标行为的正确率的方法。例如，说训练者可记录患儿目光对视的次数， 要求患儿刷牙所做的提示的次数。 在技能发育训练磺项目中， 患儿反就应的频率可以通过记录为完成该项任务所需提示的数目或正确反应的百分比来进行衡量。 例如， 如果小儿在10次训练试验中正确模仿7次， 可将这一结果转变为百分比（70%）， 没有必要对小儿的每次训练试验的反应予以记分。 在收集完数据之后， 将它用图表的形式表示出来以利视觉上的观察用。 用图表描述结果对于监测小儿行为和技能的改变是一种有意义的方法， 这也是组织、 储存、 缩减训练内容， 解释并与其它人交流干预结果的一种有效的方法。 我们应用所收集的数据来制定治疗方案作出临床决策并评估每一种干预的有效性。 事实上在你干预的第一天之前就应该开始数据这样我们就可以获得关于对小儿行为表现干预前或说是基线水平的评估。 基线数据资料主要用来与治疗结果进行对比， 此外， 它也提供了关于小儿目前功能水平的信息，而反过来这些信息会帮助你制定实际的训练目标， 设定行为标准和进行任务分析和步骤分析。 我们取三个数据中最小值作为基线数据， 照此直到获得稳定的基线数据。
一旦你开始训练， 这些数据会有助于你决定在进行任务分析和和步骤分析时该患儿准备何时转入下一步骤。 我们常用的标准步骤如上。 如果你注意到患儿在多期训练后没有进步， 你必须进行更小步骤的教学方法。简而言之，一你必须修正你的步骤和任务分析方法， 最后用这些数据来决定患儿何时达到了目标行为的持久性和推广性。 对付有抗拒的孩子
孤独症患儿的早期训练是非常困难的。 许多孤独症患儿的确定特征之一是他们抗拒指令， 这在干预开始的几分钟最为明显， 一旦你开始发出指令设定限制，这个孩子就会表现出语言上和身体上的抗拒。 阿莲的父母描述她是一个一直在运动的孩子， 她一整天都在动， 不停地很快从一项运动转向另一项运动， 除非晚上她困了， 一般她很少能坐下来几分钟。 只要训练者试着让她坐在椅子上训练， 她就开始哭试图站起来，对训练者要她做的所级的身体上的指示， 她亦予以身体上的抗拒。 据阿莲的父母所说这种抗拒行为在她平时一天的生活中以常发生（如她不愿坐下来吃饭）， 而她们也承认阿莲经常会在这些争吵中取胜， 而被允许做她想做的事如走动，站起来， 也就是说她被允许逃离进行任务和活动的环境， 到另一个她觉得更舒适和和较少要求的环境， 因为她缺乏语言， 所以她用来表达想要离开的唯一方法是身体上的抗拒和发脾气。
她的训练决定通过多方面的途径来解决这个问题，
首先， 她选择肯定是阿莲所想要的物品作为强化物。
第二， 她决定使用训练时程缩短， 而当阿莲越来越能忍受和适应训练要求时才予以扩展。
第三， 她可以视阿莲没有哭也没有站起来， 仍坐在椅子上的情况而给予她强化物。 起初训练者领着阿莲到椅子旁， 让她坐下来并强化以后的命令， 然后立刻让她站起来。 随后阿莲在起立之前需要坐着的时间逐渐延长如果她坐在椅子上时就开始发脾气则不应予以理采直到安静为止。 在训练过程中也应逐渐引入一些简单的任务。 刚开始，尽管训练者已经采取了预防措施， 阿莲发脾气时间仍较长并难以控制， 可是通过训练后她发脾气的次数和持续时间均逐渐疳减少。
处理对抗指令的方法对许多年幼孤独症患儿是非常有效的， 这使他们知道哭闹和其他问题行为对于他们摆脱训练时程的要求为再有用。 有时可以教小儿一项正确的技能来替代问题行为， 并通过这种方式强化阳性结果（如我们可以教阿莲用手势来表示她想要暂停休息）。在另一种情况下， 行为问题可能会持续存在， 那么则有必要进行更加复杂的干预计划。
总结
我们本文提到的对孤独症儿童所进行的教育训练做一个简短的总结， 这不是一次全面的讨论。 每一个孤独症儿童的生物学异常、 学习经验和技能障碍不同， 而小儿的发育障碍会影响训练过程， 同样地， 训练本身也影响小儿的发育过程。 大多数的指导训练项目包含着许多奥妙它们得以产生的形成是为了满足个人的需要。 我们举了一对孤独症儿童的例子来说明其潜在的变化。 我们的目的是给读者提供一套最好的训练方法并可以对任何儿童开始成功地开展这个训练项目， 可是，在训练过程中， 大多数父母和专业人士为达到并维持训练的效果需要有一个好的关于ABA训练咨询的建议。
